Guuske Ledoux

Weten we nog wel waar achterstandenbestrijding in scholen over zou moeten gaan?

ter ere van het afscheid van Marja van Erp

 

Onderwijsachterstandenbestrijding bestaat al ruim 25 jaar, maar hoe we extra middelen inzetten en waarom lijkt niet meer zo duidelijk. Is er nog wel een visie op wat de school moet doen om de kinderen die het van huis uit niet allemaal meekrijgen, zoveel mogelijk extra bagage mee te geven?

 

Accent op basisvaardigheden is niet genoeg, zegt directeur Guuske Ledoux bij het afscheid van haar bevlogen mede-MT lid en onderwijsachterstandenonderzoeker-van-het-eerste-uur Marja van Erp.

 

Ik heb ze nog in mijn boekenkast staan, de boeken van Co van Calcar over wat in het Innovatieproject Amsterdam werd gedaan aan onderwijsstimulering en rapporten met titels als ‘Sociaal milieu en lesgebeuren’, ‘Onderwijsvoorrangsgebieden op weg’ of ‘Met het oog op de toekomst’. Ze herinneren me aan een tijd waarin in onderwijsland de degens werden gekruist over visies op ongelijkheid in het onderwijs, processen van in- en uitsluiting en strategieën om onderwijsachterstanden te bestrijden zoals thematisch werken en het inzetten van ouderparticipatie. Waar is die tijd gebleven?

 

Het onderwijsachterstandenbeleid is, wettelijk gezien, al meer dan vijfentwintig jaar oud. In 1986 is het Onderwijsvoorrangsbeleid ingevoerd. Dat markeerde de overgang van ‘proeftuinen voor onderwijsachterstandenbestrijding’ naar een serieus - en financieel gezien substantieel - beleidsprogramma. Het hoofddoel van dat beleid was om achterstanden van (basisschool)leerlingen uit kansarme milieus te verminderen. In de periode die eraan voorafging, vanaf het begin van de jaren zeventig, is een levendig debat gevoerd over de oorzaken van die onderwijsachterstanden en over wat scholen (samen met ouders en welzijnsinstellingen) zouden moeten doen om ongelijke onderwijskansen tegen te gaan.

 

Er is sinds die tijd veel gebeurd. Het onderwijsachterstandenbeleid heeft zich verder ontwikkeld: de effectieve school, Nederlands als tweede taal, de verlengde schooldag, de brede school, VVE-programma’s, schakelklassen... dat is allemaal langsgekomen. Maar het debat uit de beginperiode is opgedroogd, zowel in het beleid en het onderzoek, als in het onderwijsveld. En mét dat debat lijkt ook de kennis te zijn verdwenen van waar onderwijsachterstandenbeleid over gaat, namelijk over groepsgebonden ongelijkheid die samenhangt met het opgroeien in verschillende sociale milieus.

 

Wat hebben kinderen van laagopgeleide ouders nodig?

Aan nieuwe beleidsambtenaren moet ik tegenwoordig soms eerst uitleggen wat de reden is van het hanteren van het criterium ‘opleidingsniveau van de ouders’ voor het toekennen van extra middelen aan scholen. En in het onderwijsveld treedt steeds meer vermenging op tussen noties over wat nodig is voor achterstandenbestrijding en wat nodig is voor zorgleerlingen. Want het gaat toch allemaal om ‘omgaan met verschillen’? Scholen krijgen nog wel middelen voor onderwijsachterstandenbestrijding, maar het is moeilijk te achterhalen waar die middelen precies aan worden besteed. Gemeenten steken nog steeds geld in brede scholen, maar de doelstellingen daarvan verschuiven heel gemakkelijk naar zaken die met achterstandenbestrijding weinig meer van doen hebben. Zelfs in het VVE-beleid is een effect van het ‘vergeten waar achterstandenbestrijding ook alweer over gaat’ merkbaar. Ook daar zien we een ontwikkeling naar doelverbreding: nieuwe doelgroepen, vermenging van de opvangfunctie en educatieve stimulering.

 

Een mooie visie op achterstandenbestrijding kom je niet vaak meer tegen. Een visie die gebaseerd is op analyse van het milieu en de omstandigheden waarin kinderen van laagopgeleide ouders opgroeien en op wat dat betekent voor het onderwijs. Wat moet de school doen om kinderen die het van huis uit niet allemaal meekrijgen, zoveel mogelijk extra bagage mee te geven? Wat hebben die kinderen nodig en wat moeten ze dus leren om later succesvol te kunnen zijn en ‘goede burgers’ te worden? Wat moeten leraren daarvoor kunnen en kennen?

Een blog is natuurlijk niet de plek waar antwoorden op deze vragen allemaal uitvoerig aan bod kunnen komen. Maar ruimte voor een paar gedachten hierover is er wel.

 

Het grote belang van kennis van de wereld

Als er één leerdomein is waar leerprestaties sterk blijken samen te hangen met het sociale milieu waaruit leerlingen afkomstig zijn, dan is het wel begrijpend lezen. Vaak zie je dat basisscholen er behoorlijk goed in slagen om de leerlingen uit achterstandsgroepen (autochtone kinderen van laagopgeleide ouders en allochtone kinderen van laag- en middelbaar opgeleide ouders) tot een goed niveau van technisch lezen te brengen. En ook spelling aanleren lukt vaak behoorlijk goed, vooral in de lagere leeftijdsgroepen. Maar eenmaal in groep 5 en 6, als het begrijpend lezen steeds belangrijker wordt, ook als voertuig voor andere vakken, vallen de prestaties van deze leerlingen terug. Dat komt niet door hun technisch leesniveau, maar doordat ze onvoldoende contextuele kennis hebben om écht te begrijpen waar de teksten over gaan. Het ontbreekt hen aan algemene kennis, aan begrippenkennis, aan de in de teksten veronderstelde kennis van de wereld die nodig is voor goede prestaties in begrijpend lezen. Want dat is precies de kennis die zij minder vanuit huis meekrijgen dan de leerlingen uit meer kansrijke milieus. En dus moet een goede school voor deze leerlingen veel voorlezen, hen veel zelf laten lezen, goed woordenschatonderwijs bieden, maar ook: de wereld vergroten door met kinderen op stap te gaan (excursies) en de wereld de school inhalen via gastlessen, films, schooljournaal, kunstonderwijs enzovoort. Zo nodig kan dat met behulp van een verlengde schooldag, weekendonderwijs, vakantieschool. Meer nog dan een taalschool (zo noemen scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen zich wel eens) moet de school een wereldoriëntatieschool zijn. De hele dag wereldoriëntatie, dat zou mooi zijn. Want goed worden in begrijpen wat je leest, is een belangrijke sleutel voor verder succes in het voortgezet onderwijs en verder.

 

Hogere cognitieve vaardigheden

Ooit deden we op het Kohnstamm Instituut een onderzoek naar kenmerken van succesvolle scholen voor leerlingen uit achterstandgroepen. Eén van de dingen die we wilden weten, was in hoeverre zulke scholen proberen een verrijkte leeromgeving te creëren. Eén van de invullingen van ‘verrijkte leeromgeving’ was het werken aan projecten, onderzoeksopdrachten, computertaken. De veronderstelling daarachter was dat dergelijk onderwijs bijdraagt aan de ontwikkeling van hogere cognitieve vaardigheden, zoals zelfstandig leren denken en oplossingsstrategieën hanteren. Juist voor leerlingen uit achterstandsgroepen is het van belang dat zij daarmee op school oefenen, omdat zij hierin thuis minder gestimuleerd worden.

Helaas was het antwoord op deze vraag dat het niet de scholen waren met veel leerlingen uit achterstandsgroepen die zulke vormen van verrijkte leeromgeving creëren, maar dat dit juist meer gebeurde op de scholen met veel kinderen van hoogopgeleide ouders. De scholen met veel achterstandleerlingen vonden dergelijke onderwijsvormen voor hun leerlingen ‘te moeilijk’ en ‘meer iets voor Montessorischolen’. We signaleerden toen dat hiermee weer nieuwe vormen van ongelijkheid dreigen te ontstaan. Het gaat immers om vaardigheden die leerlingen in de moderne, steeds complexer wordende samenleving in toenemende mate nodig zullen hebben.

 

Dit onderzoek is al weer meer dan tien jaar geleden uitgevoerd, maar de situatie lijkt nog grotendeels hetzelfde (behalve misschien wat betreft het werken met computers, dat is sindsdien op veel scholen flink toegenomen). Het blijft dus een uitdaging, voor scholen en voor onderzoekers, om uit te vinden op welke manier dit aspect van ‘verrijkte leeromgeving’ óók op scholen met veel leerlingen uit achterstandgroepen gerealiseerd kan worden. Accent op basisvaardigheden is belangrijk maar nog niet genoeg.

 

Investeren in sterke leraren en nog meer in sterke schoolleiders

Om het probleem van de verdwenen visies op te lossen zou in de eerste plaats op de lerarenopleidingen weer meer ruimte moeten komen voor kennisverwerving over de invloed van milieuverschillen op ontwikkelingskansen. Leraren moeten al in hun opleiding leren dat er soorten achterstanden bestaan en wat dat betekent voor hun onderwijsaanbod. Een onderwijssociologische blik mag in de opleiding niet ontbreken. Maar nog belangrijker is het om schoolleiders uit te dagen tot visie-ontwikkeling op dit gebied. En dan bedoel ik: een visie op wat goed onderwijs is voor het leerlingenpubliek van de school, op de voor- en nadelen van verschillende onderwijsconcepten voor leerlingen uit achterstandsgroepen, en op hoe ‘degelijk onderwijs’ in termen van instructie en oefening gecombineerd kan worden met onderwijsvormen die leerlingen laten oefenen met zelfstandig denken, eigen oplossingen zoeken en daarin samenwerken met andere leerlingen. Dat alles liefst ook nog gecombineerd met onderwijsvormen die sociaal leren en sociale vaardigheden bevorderen. Maar daarover wellicht meer in een volgend blog.